善用质疑促进学生发散性思维的发展
发散性思维是指从已知信息中产生大量的变化的独特新信息的思维方法，它是对同一个问题从多种角度着眼，搜
善用质疑促进学生发散性思维的发展
发散性思维是指从已知信息中产生大量的变化的独特新信息的思维方法，它是对同一个问题从多种角度着眼，搜寻多种可能性，从多方面探求答案的思维过程。它是创造思维的起点和核心。
心理学研究的资料表明：中学生思维容易产生片面性和表面性，但思维的独立性和批判性有了一定的发展。这就为发展发散性思维提供了可能性。所以在语文教学中，完全可以通过质疑的形式来发展学生的发散性思维。
关于质疑的教学，古已有之，《礼记》要求“博闻之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”这其中的“审问”就是指要善于从阅读中仔细审查，提出疑问。北宋的张载更进一步强调“学则质疑”，他认为“于不疑处有疑方是进步”。现代的教育家也提出让学生自己提出问题来自己解答的观点。由此可见，质疑教学对激发学生学习兴趣和求知欲、提高学习效果的重要性。
同志说：创新是一个民族的灵魂，是一个 兴旺发达的不竭之力。创新的关键是人才，在强调素质教育的今天，质疑的内涵有了新的发展，它的作用不仅仅是增强学生的学习兴趣和激发学生的求知欲，而更侧重于启发学生的思维，开发学生的潜能，培养学生的创新能力。
要通过质疑的形式来发展学生的发散性思维，就应该按照质疑的规律以及学生的发散性认识事物的规律，从易到难，循序渐进。这样，才能有效地提高学生的发散性思维能力。以阅读教学为例，学生的质疑大致有以下几个阶段。
一是表层质疑阶段。
所谓表层质疑，就是在阅读感知教材时，对课文来龙去脉，时代背景，字、词、句、读等提出质疑。由于中学生的知识结构还不够稳定，思维不够深刻，所以不少学生不知疑，不善疑，对一些平白易懂的课文更是这样，因此这个阶段老师要注意 ，通过一些文字表象作 性的质疑，让学生掌握一些设疑的方法。
例如：
用删留比较法设疑：“一个朋友说：‘我们不是单靠吃米活着。’我自然也是如此。”(巴金《灯》)句中的“单”字能否删掉，为什么?
用换词比较法设疑：“薄薄的青雾浮起在荷塘里。”(朱自清《荷塘月色》)句中的“浮”字换成“升”字表达效果有什么变化?
用语序易位法设疑：“正是这千百万人创造了和创造着 历史”( 《回忆我的母亲》)句中的“了”和“着”交换位置行吗？为什么?
用探究修辞格法设疑：《谁是最可爱的人》写完 个故事后，作者说：“朋友，当你听到这段故事的时候，你的感想如何呢?你不以 有这样的英雄而自豪吗?”——这三句话各用了什么修辞手法?这样写起有什么作用?
……
这样，只要老师能不失时机地，抓住课文中的一些特定语句，语段，找准关键词语及知识点，给以恰当的 、点拨，学生就会较为容易地理解怎样通过义字表象进行表层质疑了。
二是里层质疑阶段。
里层质疑是在表层质疑的基础上，逐步 学生从文章的构思布局、情感意旨、艺术特色等方面提出质疑。例如 舒婷的《儿子一家人》可提出这样的疑问：1、文中的“我”指的是谁?他与作者是什么关系?2、“儿子一家人”的诸多成员中，作者主要写了谁?为什么这样写?3、作者为什么以五岁的儿子的口吻和视角去写一家人的生活?改为以妈 视角去写效果有什么不同?这样设问可以激活学生的发散性思维，使他们既可以较快地感知课文内容，又能领悟作者与文章叙述者之间关系错位的独特新颖的构思。更重要的是能促进学生在解疑的过程中发展和提高发散性思维的能力。
三是深层质疑阶段。
深层质疑就是 学生仔细欣赏、品味课文的布局之巧、语言之精、寓意之深、修辞手法运用之妙等等。以 《孔乙己》为例。在学生对课文内容已经了解的情况下，老师 学生对一些疑难进行深究质疑。如：为什么同是读书人，孔乙己只能在短衣帮的行列，而丁举人却是长衫主顾，有钱有势呢?造成孔乙己悲剧的根本原因是什么?为什么作者会用上“大约孔乙己的确已经 了”这样前后矛盾的词语?孔乙己的结局是怎么样?如此等等，老师提出这些质疑时，应让学生各抒己见，鼓励他们对同一问题进行发散性思维，使学生在掌握知识的同时，发散性思维能力也得到发展。
里层质疑、深层质疑，是阅读的重要阶段。也是促进学生向思维能力转化的阶段。老师应根据中学牛好求异、善争辨、爱追根问底的思维特征，鼓励学牛打破思维定势的局限，积极思考，多角度、多方面去探求答案，从而使发散性思维得到发展。
四是联想质疑阶段。
联想质疑是较高层次的质疑。老师应 学生发散思维，将新学的知识和以前所学的相关知识进行比较，求异求同，使发散思维得到进一步的发展、加固。
如 完《孔乙己》和《范进中举》这两篇 后，老师可以诱导学生，把两篇文章的主要人物形象放在一起，从作者塑造他们的态度、动机、文章表现的 现实、典型意义、写作特色等方面进行比较，求异求同，使学生对这两个人物形象有更深刻的认识。
又如 的《沁园春·雪》，可 学生联想已学过的岑参的《白雪歌送武判官归京》，联想到 的《大雪压青松》、联想到柳宗元的《江雪》。从而体会岑参的慷慨悲凉，柳宗元的冷峻凄清， 的豪迈奔放， 的豪情壮志。让学生在联想质疑、分析比较、评价鉴赏的过程中发展和巩固自己的发散性思维能力。
以上是阅读教学中质疑的四个阶段，从分析中，我们可以清楚地看到：学生发放性思维是随着质疑的逐步深入而形成发展的。
阅读教学中，要使质疑促进思维的发展，必须注意几个问题：
一、要在“导”字上下功夫。叶圣陶老先生告诉我们“教师之教，不在全盘授与，而在相机诱导”，老师不要急于把问题的结论交给学生，而应该想方设法诱导学生对同一问题作多方面的思考探究，以获取解决问题的多种方法和 方法。
二、要注意保护学生的求异思维，倡导质疑精神。学生的性格不同，爱好不同，在阅读课文时的感受也不同，如果强求统一，势必会削弱学生质疑的兴趣，所以要鼓励学生大胆地提出自己的不同见解，敢于质疑。
三、要注意培养学生发现问题的能力。提出一个问题往往比解决一个问题更重要。解决问题也许是一个教学上或实验上的技能而已。而提出新问题、新的可能性，从新的角度去看待旧问题却需要有创造性的想象力。因此，在阅读教学中，要着力培养学生发现问题的能力，善于去质疑。
四、要遵循思维的规律。在指导学生解决问题时，要注意明确思维的归宿，即问题解决的落脚点在什么地方。同时要注意解决问题的每一步依据都要正确无误，要让学生的思维发挥流畅而具有独特性。
语文阅读教学的过程中，只要正确使用质疑的教学方法，对学生 得法，学生的思维能力就能随着步步深入的质疑与解疑而得到迅速的发展。本人所任教的职高班，学生都是经过普高、中专等各类学校筛选剩下的，其中三分之一是自费生。学生的基础 ，起点低，经过一个学年的训练，学生思维能力有较大提高。本学期组织部分学生参加“语通杯”首届全国中学生语文创新学习大赛，共有五人获奖，其中二人获二等奖、三人获三等奖。学生思维能力提高了，学习成效自然也会提高。期末，该届学生参加全市毕业会考，超过市平均分3分，及格率99.03％，超过市及格率13．1％。是我校职高学生参加全市统考成绩 的一届。
