有教育意义的初中英语文章(有教育意义的英语文章简单)
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基于思维能力培养的初中英语阅读文本解读策略陈亚红
摘要：在英语教学中，阅读对学生思维能力的培养发挥着关键性的作用。阅读课是初中英语教学的重要课型之一，是培养学生思维能力的主要途径。本文根据阅读课文本解读中存在的问题，结合仁爱版初中英语教材中的阅读文本材料，探讨了初中英语阅读课教学文本解读中培养学生思维能力策略，即通过对阅读文本材料的文本特征、内容、语言三个方面进行解读来培养学生的思维能力。阅读通过解读文本特征，可使学生激活认知图式，预测文本主题；通过解读文本内容，使学生形成系统的知识框架；通过解读文本语言，使学生了解作者的写作意图。运用有效的策略对阅读文本进行解读，能够增强学生的语篇意识，建构结构化知识，实现深度学习，从而最终促进学生思维的发展。
关键词：思维能力；阅读；文本解读；策略
一、引言
文本是教师进行阅读教学的材料，教师对阅读文本解读的水平直接决定了课堂教学方案的设计和教学过程的实施，同时也影响了学生的思维发展水平。因此，文本解读是有效开展阅读课教学，提高学生学习质量，落实学科核心素养培养目标的前提。文本解读是读者对文本的篇章结构和作者写作意图的分析和理解，是教师、学生以及文本三者之间对话的过程。然而，在当前的阅读课教学中教师对文本解读仍然存在着不少问题：过于注重对文本中的语言知识点，如词汇、语法、句型的讲解和拓展，增加学生记忆负担；逐词逐句翻译文本，忽视语篇整体结构意义；对文本语言的挖掘和解读不够深入，未能关注重点语句在语篇中的作用；阅读任务简单，过度关注文本表层信息的理解和运用，不能引导学生深入分析和领会作者的写作意图；问题设计缺乏层次性，不利于学生分析、推理、总结、判断等高阶思维能力的发展。
二、英语阅读课教学文本解读中培养学生思维能力的理论依据
第一，新课程改革的基本理念。《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）指出：“就工具性而言，英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务，即学生通过英语课程掌握基本的英语语言知识，发展基本的英语听、说、读、写技能，初步形成用英语与他人交流的能力，进一步促进思维能力的发展，为今后继续学习英语和用英语学习其他相关科学文化知识奠定基础”（教育部，2012）。《课标》规定初中毕业生应具备的基本阅读技能包括:能根据上下文和构词法推断、理解生词的含义;能理解段落中各句子之间的逻辑关系;能根据不同的阅读目的运用简单的阅读策略获取信息等（教育部，2012）。这是《课标》对学生文本解读知识和能力提出的明确要求，教师应设计有效的教学活动和深层次问题对文本进行深层次解读，帮助学生理解文本信息，了解文本的篇章结构，挖掘文章价值。
第二，布鲁姆的认知目标分类理论。布鲁姆(1956)把认知水平分为：“记忆、理解、运用、分析、综合和评价”由低到高六个层级。Anderson & Krathwohl (2001) 在此基础上进行改良，将认知水平修订为“记忆、理解、运用、分析、评价、创造”六个层次，其中前三个属于低阶思维，后三个层次属于高阶思维（转引自林艳、郭强，2018）。思维能力是通过分析、综合、概括、比较、具体化和系统化等一系列思维活动和过程，对外界信息进行加工并转化为理性认识的能力（赵大中，2016）。思维能力包括理解能力、分析能力、比较能力、判断能力、发散能力、创新能力等，它支配着一切智力活动（赵旭辉，2017）。阅读能力的提高依赖于阅读中的思维能力，尤其是高阶思维能力的提高，这就要通过文本解读来实现。
第三，语篇分析理论。语篇分析视角下，语篇是语言交际的基本单位，是教师、学生与编者进行交流的载体，具有交际性和整体性的特点。语篇分析是指通过对语篇的分析，解释如何构造和理解各种连贯的语篇（孙利群，2017）。语篇分析理论认为语篇作为一种交际活动，应具有七项标准，即衔接、连贯、意图性、可接受性、信息性、情境性和互文性 (Beaugrande & Dressier，1981，转引自张秋会、王蔷，2016）。韩礼德和哈桑（1976）认为，衔接是语篇中一个成分和对解释它起作用的其他成分之间的语义关系，包括指称、替代、省略、连接、词汇衔接等手段，前三类属于语法手段，第四类属于逻辑手段，最后一类属于词汇衔接手段（转引自李红英，2015）。连贯是语篇编码者赋予语篇本身的一个语义特征，是语篇整体意义的关联性（李红英，2015）。意图性是作者的写作意图，暗含了作者的情感态度和价值取向；可接受性主要指语用和文体因素（张秋会、王蔷，2016）。不同文体有不同的写作目的、篇章结构和语言特点；情境性指语言使用的情景语境，包括话语范围、话语基调和话语方式三个变量；互文性是指每个文本都是对其他文本的吸收和转化（Kcristeva，1986，转引自戴丽琼，2015）。
