教育技术的发展前沿的热点(教育技术最新发展前沿)
也有研究者指出，“双减”落地存在三个难点，未来要在理论上加以破解：一是深层文化“基因”如何导致“阶层跃迁焦虑”，有无缓解可能？二是升学导向的教育何以成为“利益共同体联盟”，能否各个击破？三是有无评判学业负担高低的尺度，能否开发出评价指标“以评促‘减’”？[33]
（三）课堂教学、作业管理与课后服务要“提质升级”。“双减”的深意不仅仅是解决学生过重负担的问题，“减”是为了“增”，是为了给学校教育提质增效留出时间和空间。
课堂上，教师要基于班级学生的特需和特长，对学生学习类型和态度心中有数，私人定制、精准供给。[34] 研究者提倡教师设计个性化教学策略，分层教学、因材施教，组织研究型学习、项目式学习和小组合作式学习，鼓励学生积极参与、大胆质疑，让学生成为学习的主人。[35]
作业改进关键在控量提质。内容上，作业既要关注不同学科知识之间的联系，又要重视知识与学生个体生活经验的整合，还要体现学校所学知识与社会整体发展的关联。形式上，要实现眼耳手口的整合，可包括书面作业、口语表达、动手操作等。[36]
“课程化”是创造性落实国家课后服务政策的现实之选。研究者提出，课后服务课程应纳入学校整体课程规划，与常规课程一起共享素养目标、共建课程资源、共创机制平台，避免各自为政进而异化为“两张皮”，导致二者隔膜甚至相互抵牾。同时，课后服务课程建设既要服从课程建设的一般规律，又不能过度拔高到与常规课程同等要求，做好学习与休闲、自主与指导、计划与生成的有机统一。[37]
研究者也指出，如何正确理解课后服务实施后学校的职能转变，对教师课后服务工作如何进行认定，以何种方式确立相应的最低服务金标准等，这些课后服务实施后产生的现实性问题亟须出台补充条例跟进解决。[38]
四、“和而不同”是
义务教育优质均衡发展
新时代要义的精准定位
2021年，全国义务教育基本均衡已经全面实现，教育部部署县域义务教育优质均衡创建工作。义务教育从“基本均衡”走向“优质均衡”新阶段。研究者基于政策文本、实践探索，对义务教育优质均衡的发展旨向、基本内涵、均衡内容和维度、均衡范围、发展方式等有了更深刻的认识。
（一）新时代的优质均衡有着丰富内涵。研究者指出，优质的诉求指向教育质量，是义务教育发展的本质诉求，均衡的诉求指向教育的运行样态，是义务教育发展的规范性诉求。义务教育优质均衡发展，就是义务教育以均衡的样态朝着提高质量的方向持续发展的过程。[39]
与均衡发展相比，优质均衡发展在发展旨向、基本内涵、均衡内容和维度、均衡范围、发展方式等方面都有更为丰富的内涵。在均衡的重心方面，更强调在保障国家义务教育发展最低标准的基础上，通过教育资源的供需均衡来推动义务教育实现优质发展和特色发展；在对待差异和差距的问题上，义务教育优质均衡发展将均衡发展追求的消除差距、实现一致性的发展转变为达到国家标准、实现差异性发展，以达标后的差异化发展来为优质教育留下发挥空间。在资源配置逻辑上，强调选择性和适切性；在均衡的内容和维度方面，在教育发展资源达到国家基本标准的基础上，将教育质量、发展特色、人民群众的满意程度等内容纳入均衡体系中来，等等。[40]
一言以蔽之，“和而不同”是对我国义务教育优质均衡发展新时代要义的精准定位，“和”于教育资源的公平分配和优质教育的按需供给，“不同”于“不同质”“不同步”“不平均”的教育发展。[41] 为此，义务教育优质均衡发展必须摆脱“去和取同”的治理困境。
（二）优质均衡的路径选择。推进义务教育优质均衡，县域可从以下几方面着手：一是全面推进城乡义务教育一体化，合理布局城乡义务教育学校，促进城乡教育资源按需供给。二是创新教育联合体模式，因地制宜采用“教育集团”“城乡教育共同体”“学校联盟”等模式，促进城乡教育资源和教育理念共享。三是加快乡村教育“补短板”“强弱项”，完善城乡教师统筹管理机制、培训机制、信息化建设等，提高乡村教育质量。[42]
